| Volumen 12, Número 4, Octubre - Diciembre, 2024, Páginas 69 al 77 | |
| DOI: https://doi.org/10.37787/d05emb08 |
Emotional well-being activities and development of cooperative learning in Amazonian students
Manuel Guevara1 
*, Estefany
Saire1, Rosario
Gamarra1, Melina
Esteba1, Lisved
Yucra1, Margarita
Barriga1
Isaías Tello1 y Nelida
Chacon1
El estudio tiene como objetivo analizar las actividades de bienestar emocional y el desarrollo del aprendizaje cooperativo en estudiantes amazónicos de una institución educativa pública. Este propósito parte de una problemática latente que se vive en instituciones educativas pública con los estudiantes que provienen de familias disfuncionales y que suelen afectar la tranquilidad emocional a los compañeros durante las clases. Es un estudio cuantitativo de alcance correlacional transversal en el que se utilizaron dos cuestionarios para la obtención de información a una muestra de 90 estudiantes. Los resultados obtenidos indican que existe una correlación positiva (0,716) de Tau B de Kendal, en la que un gran porcentaje de estudiantes tuvo un logro destacado (33,3%) de actividades de bienestar emocional y un 44.0% en logro destacado respecto al aprendizaje cooperativo; lo que conlleva a concluir que las actividades de bienestar emocional son de gran ayuda para el desarrollo del aprendizaje cooperativo en dimensiones como: la interdependencia positiva, interdependencia estimuladoras y el trabajo individual y de equipo; se resalta que estar bien emocionalmente hace que los estudiantes puedan aprender mejor.
Palabras clave: Bienestar emocional, aprendizaje cooperativo, interdependencia.
ABSTRACT
The study aims to analyze the emotional well-being activities and the development of cooperative learning in Amazonian students of a public educational institution. This purpose is based on a latent problem that is experienced in public educational institutions with students who come from dysfunctional families and who tend to affect the emotional tranquility of their classmates during classes. It is a quantitative study of cross-sectional correlational scope in which two questionnaires were used to obtain information from a sample of 90 students. The results obtained indicate that there is a positive correlation (0.716) of Kendal's Tau B, in which a large percentage of students had an outstanding achievement (33.3%) of emotional well-being activities and 44.0% in outstanding achievement with respect to cooperative learning; which leads to conclude that emotional well-being activities are of great help for the development of cooperative learning in dimensions such as: positive interdependence, stimulating interdependence and individual and team work; it is highlighted that being emotionally well makes students able to learn better.
Keywords: Emotional well-being, cooperative learning, interdependence
* Autor para correspondencia
La enseñanza es una labor psicopedagógica que abarca la función cognitiva y todo el proceso del pensamiento, así como la función emocional en la que todo estudiante puede lograr concentrarse para aprender. Ambas funciones desempeñan un papel destacado: el rol de las emociones y la disposición cognitiva para aprender. Encuentro epistemológico en las que el valor de educar y aprender (Savater, 1994) encuentra en las emociones herramientas a considerar (Pérez, 2024). Si los estudiantes no están motivados para adquirir conocimientos, les resultará difícil captar la atención al momento de la enseñanza.
En la actualidad se observa cargas emocionales en los estudiantes que suelen reflejarse en el estrés, la ansiedad, hasta depresión y efectos psicológicos que han desequilibrado la forma de actuar e incluso han causado conflictos personales (Casimiro et al., 2020). Estas consecuencias colaterales durante y después de pandemia Covid_19 se pudo evidenciar en la educación virtual, que se vio necesario implementar actividades de bienestar emocional para ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de la realidad y de esta manera superar con criterios resilientes la reinserción académica en las clases presenciales de manera más equilibrada (Blanco et al., 2021).
Es en el contexto post pandémico que se hizo necesario trabajar, desarrollar, promover competencias emocionales en los estudiantes, dado que éstas se vinculan estrechamente con la inteligencia emocional (Eraso et al., 2023), que permiten tener mejor manejo y utilizar emociones como expresión de la salud mental y poder tener mejores logros académicos (Gerbeth et al., 2022). Las actividades emocionales son consideradas como un conjunto de capacidades, y actitudes que toda persona posee para conocer y regular emociones al interactuar con su entorno (Fernández-Gavira et al., 2021); habilidades que generan bienestar psicológico a todo estudiante; consecuentemente, es a través, de aquellas que es posible entender los estados psicológicos, pronosticar los comportamientos propios y ajenos; lo que lleva a tener un impacto preciso en el manejo psicológicos del estudiante en el salón de clases aula, su propio bienestar emotivo, su desempeño en el aprendizaje e incluso en su propio desempeño personal (Fernández-Perez y Martin-Rojas, 2022).
La posibilidad de considerar las emociones como una práctica educativa y de fortaleza mental tiene su respaldo psicológico. Desde un análisis reconstructivo vigotskianao, las emociones se gestan desde procesos psíquicos superiores (Vygotsky, 2017); sin embargo, tanto emociones y conceptos están intrínsecamente conectados porque su funcionalidad es individual-psicológica, psíquica y social, lo que los lleva a funcionar entre sí (Vygotsky, 2014; Bonhomme, 2021). De esta forma, más que profundizar el tema el por qué considerar y conocer las emociones, sino considerar los beneficios de éstas (Ahmed, 2015). Ante ello, se debe saber que asumir y gestionar emociones puede darse desde la práctica psicológica; sin embargo, las emocione se expresan abiertamente en el entorno social. El desarrollo de las emociones puede darse desde una práctica psicológica, pero su expresión está en la práctica social (Bonhomme y Vargas, 2021), que es donde se desarrolla el aprendizaje desde el cooperativismo, que es donde emerge mejor.
En el Perú, las consecuencias del Covid_19 desnudaron la realidad educativa y la salud emocional de los estudiantes; se implementó la educación virtual, en donde la ansiedad y la falta de motivación para participar en las clases virtuales se convirtieron en un desafío común entre docentes y los estudiantes, lo que llegó a afectar negativamente su propio bienestar (Andrada y Mateus, 2022). A pesar de que el aprendizaje en línea se destaca por su flexibilidad, también requirió en dicho contexto una mayor capacidad de autocontrol e interacción social entre los estudiantes con su entorno social (Obermeier et al., 2022).
Entre las actividades de bienestar emocional, se asume a la inteligencia emocional como criterio fundamental, dado que desempeña un rol preponderante en el aprendizaje de los estudiantes (Goleman, 1996); les permite mentalmente estar predispuestos a aprender. Entonces, para que el aprendizaje se concrete, es necesario apoyarse en técnicas, estrategias, hábitos y metodologías que permitan que lo abstracto se convierta en información concreta en la mente. Este tipo de inteligencia permite prestar atención a las emociones para que todos los individuos puedan desarrollar habilidades paralelas a las de la mente. Labor que debe tener en cuenta el docente: vincular el estado emocional con la concentración, pulir y potenciar el pensamiento autónomo de los estudiantes, hasta lograr conocimientos que perduren en el tiempo.
La relevancia de hacer realidad el hecho educativo y ser transformado en aprendizaje gira en torno al vínculo intrínseco que debe asumir, motivar y gestionar las competencias emocionales con el aprendizaje, de manera particular con el aprendizaje cooperativo (Erazo-Moreno et al., 2023), donde debe destacar de manera enfática el grado de autoconciencia, autorregulación, motivación educativa, el factor empático y las destrezas sociales que se evidencian en un fructífero aprendizaje cooperativo. Este vínculo psicopedagógico se denota también en la contribución individual de cada competencia emocional en la forma práctica de adquirir el aprendizaje (Fernández-Perez y Martin-Rojas, 2022).
En este horizonte se vislumbra que practicar el aprendizaje cooperativo en las aulas fomenta cooperación, crea emociones grupales y competencias emocionales, que fortalecen tanto el desempeño personal como las relaciones sociales entre estudiantes. Lo que lleva a considerar que al lograr estabilidad emocional en los estudiantes entonces permite tener mayor predisposición para generar aprendizaje cooperativo (Kuuk y Arslan, 2020; Martín, 2024).
Por lo que, el estudio tuvo el propósito de analizar los vínculos psicopedagógicos entre las actividades de bienestar emocional y el aprendizaje cooperativo en estudiantes amazónicos de educación básica.
La población estuvo conformada por 120 estudiantes amazónicos de V ciclo de educación básica de una Institución Educativa pública del distrito y provincia de Tambopata, Madre de Dios. La muestra lo conformaron 90 estudiantes entre varones y mujeres. Es un estudio cuantitativo, sustantivo, que buscó relacionar variables para observar la implicancia entre ambas (Hernández y Mendoza., 2018). Se aplicó dos instrumentos validados por expertos (tres), que evidenciaron confiabilidad en la prueba piloto, de 0, 812 de alfa de Crombach para el cuestionario actividades de bienestar emocional y 0,826 para el cuestionario aprendizaje cooperativo, ambos con 18 ítems; el experimento piloto se realizó a 15 muestras de otra institución educativa pública, ajena a la institución educativa focalizada donde se realizó la investigación.
Se evidencia en la post educación virtual ciertos efectos que perjudican a los estudiantes. En la figura 1, se presentan los valores promedios en la variable bienestar emocional y sus dimensiones. Los hallazgos evidencian que en la muestra de estudios prevalecen aquellos estudiantes que manejan y practican actividades de bienestar emocional, un total de 33.3% se ubican en destacado, el 32.2% en logro, el 25.6% está en proceso y solo el 8.9% se ubica en inicio; lo que demuestra que una mayoría de estudiantes practican actividades de bienestar emocional y lo vivencian en las aulas.
Figura 1
Frecuencias de la variable Actividades de bienestar emocional y dimensiones
Por su parte, las dimensiones con mayor prevalencia de actividades que practican están el autocontrol que demuestra a un 42.2% en el nivel más destacado (logro), seguido por la dimensión automotivación con un 36.7% y las actividades de empatía con un 30.0% que está en el nivel más destacado, relegando de alguna manera a un grupo menor de estudiantes que se ubican en proceso o inicio.
Los resultados que evidencian la figura 2 muestran valores promedios en la variable Aprendizaje cooperativo y las dimensiones oscilan entre los rangos medio y alto de los correspondientes puntajes; en la muestra de estudio predominaron aquellos estudiantes que mayor destacan en lograr la práctica de actividades académica como el aprendizaje cooperativo, un 44.4 %; haciendo eco también en la dimensión interdependencia positiva con un 44.4%, luego interdependencia positiva con un 36.7% y la responsabilidad individual y de equipo con un logro destacado de 48.9%, lo que refleja que practican más este criterio en el aprendizaje cooperativo .
Figura 2
Frecuencias de la variable aprendizaje cooperativo y sus dimensiones
En la figura 2, se observa los resultados de la prueba de correlación Tau B de Kendall para la prueba de hipótesis general, donde se evidencia la existencia de una correlación moderada (0.516), entre las actividades de bienestar emocional y la dimensión del aprendizaje cooperativo con una significancia bilateral (p=0.000). Asimismo, al realizar el análisis correlacional interno entre la primera variable, actividades de bienestar emocional con las dimensiones de la segunda variable, aprendizaje cooperativo, se evidencia que los estudiantes amazónicos, que son la muestra de estudio, al desarrollar actividades de bienestar emocional [valores “r” de Tau B de Kendall que oscilan entre 0.405 (primera hipótesis específica: Actividades de bienestar emocional se relaciona de manera positiva con la interdependencia), 0.473 (segunda hipótesis específica: Actividades de bienestar emocional se relaciona de manera positiva con la interdependencia estimuladora) y 0.452 (tercera hipótesis específica: Actividades de bienestar emocional se relaciona de manera positiva con la responsabilidad individual y de equipo). Hallazgos que hacen de manifiesto que mientras se desarrollen pedagógicamente actividades de bienestar emocional tendrá asidero en la generación del aprendizaje cooperativo con sus respectivas dimensiones trabajadas, los estudiantes tienen predisposición para el aprendizaje cooperativo en las labores académicas; todo aquello lleva a sostener que el estudio tuvo significancia entre los estudiantes amazónicos.
Tabla 1
Análisis de correlación de Tau B de Kendall para hipótesis general
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Los hallazgos encontrados en el estudio a partir de la comprobación de las hipótesis planteadas que se enmarcan dentro de las actividades de bienestar emocional con el aprendizaje cooperativo en estudiantes amazónicos de educación básica nos llevan a comprobar que mientras se realicen actividades, estrategias, talleres que involucren el bienestar y gestión emocional permitirá estabilizar, equilibrar la vida emocional de los estudiantes; de esta manera se dé apertura a generar el aprendizaje cooperativo entre los propios estudiantes; en tal menester, se tiene consonancia con los hallazgos de Oscoz (2021), quien encuentra que el bienestar emocional de los estudiantes ayuda en la formación educativa y la generación de aprendizajes, si se trabaja en equipo es más sostenible en el tiempo, que trabajar de manera individual; Así mismo, Blanco y Vila (2021) destacan beneficios de las actividades emocionales que encaminan al aprendizaje y lo vuelven significativo, considerando que se debe implementar estrategias personales que den equilibro al bienestar emocional que permite a todo estudiante estabilidad emocional en clases, estar concentrados y predispuestos para aprender, son las habilidades emocionales las que aportan en los procesos que ocurren dentro del aprendizaje cooperativo (Vega et al., 2013).
En otro aspecto, las actividades bienestar emocional también pueden tener efectos positivos en la interdependencia positiva; Méndez (2020), considera que mientras se controlen las emociones el aprendizaje en los estudiantes se solidifica, se hace real en la mente el aprendizaje; juega un rol importante la praxis de autoconciencia y el autocontrol con el aprendizaje cooperativo. La educación emocional fortalece la mente de los estudiantes y previene de cualquier afección que no permita su gestación cognitiva, considerando que esta estrategia cognitiva para aprender es más eficaz en las actitudes de los estudiantes y las habilidades de pensamiento reflexivo que el mismo método tradicional (Kuuk y Arslan, 2020).
El bienestar emocional tiene correspondencia con la interdependencia estimuladora; al respecto, Pérez (2024) infiere que la arquitectura emocional educativa se fundamenta en dimensiones biológicas, psíquicas, sociales y culturales, considerando que los mecanismos esenciales para la educación con el aprendizaje encuentran en las emociones su correspondencia. En este engranaje, Erazo (2023) encuentra algunas habilidades sociales, autoconciencia, la autorregulación, la empatía permiten hacer realidad el aprendizaje cooperativo. Entra a tallar también las competencias emocionales, que tienen efectos moderados positivos en el desarrollo del aprendizaje (Fernandez-Perez y Martin-Rojas, 2022); estar bien psicológicamente conlleva a tener mejor aprendizaje.
Estos logros también resaltan la conexión epistemológica entre las actividades de bienestar emocional con la responsabilidad individual, en la que cada estudiante aporta conocimientos y fortalezas emocionales al trabajar en equipo, con el fin de que todos aprendan. Desde esta óptica, el aprendizaje cooperativo como herramienta metodológica potencia la educación Emocional (Martín , 2024), logra el equilibrio entre pares, puede estabilizar y canalizar la vida emocional de los estudiantes (Prieto et al., 2024), crea un clima pedagógico que les permite interactuar como iguales sin estar compitiendo entre ellos mismos.
Se puede comprobar la importancia que tiene conocer nuestras emociones para tener predisposición al aprendizaje; si no se está bien emocionalmente, sino se asumen actividades de bienestar que lleven a tranquilizar la vida emotiva, no se podría generar buenos procesos cognitivos y aprender; por ende, mientras se realicen actividades, estrategias, talleres que involucren el bienestar y gestión emocional que permitan estabilizar la mente, recién los estudiantes están listos, equilibrados y predispuestos a lograr aprendizajes como el cooperativo.
La educación emocional en la interdependencia positiva puede fortalecer la mente y prevenir que no permitan su gestación cognitiva; se destaca que el aprendizaje cooperativo mediante la interdependencia permite aprender de forma más eficaz.
El bienestar emocional tiene correspondencia con la interdependencia estimuladora, porque es esencial para educar y aprender, las destrezas de las competencias emocionales tienen efectos positivos que permite hacer realidad el aprendizaje cooperativo.
Se evidencia que existe una conexión epistemológica entre las actividades de bienestar emocional con el aprendizaje cooperativo, desde la responsabilidad individual y de equipo que juega en un equipo de trabajo hasta lograr los propósitos, logrando que aprendan todos desde el aporte de cada uno. Estar bien les permite aprender mejor.
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Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios, Perú. Email: mguevara@unanamad.edu.pe, essairer@unamad.edu.pe, rgamarra@unamad.edu.pe, mesteba@unamad.edu.pe, mesteba@unamad.edu.pe, lyucrac@unamad.edu.pe, mbarriga@unamad.edu.pe, itello@unamad.edu.pe, nchacon@unamad.edu.pe↩︎